Tecnologia na escola: criação de redes de conhecimentos

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida


O uso da tecnologia de informação e comunicação (TIC) na escola carrega em si mesmo as contradições da sociedade contemporânea. De um lado, dados do IBGE (1999) apontam 13,3% de analfabetos com idade de 15 ou mais anos e média de 5,7 anos de estudos para pessoas de 10 ou mais anos de idade. Ressalta-se, ainda, a preocupação com os altos índices de analfabetos funcionais, considerados pelo IBGE como as pessoas que não completaram as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Por outro lado, o mundo digital invade nossas vidas e torna-se imperioso inserir-se na sociedade do conhecimento. Como superar essa contradição? Como participar da sociedade do conhecimento e, ao mesmo tempo, ajudar a diminuir esses índices que nos deixam abaixo de diversos países, inclusive os da América Latina?

Inserir-se na sociedade da informação não quer dizer apenas ter acesso à tecnologia de informação e comunicação (TIC), mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleção de informações que permitam a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto. Assim, o uso da TIC com vistas à criação de uma rede de conhecimentos favorece a democratização do acesso à informação, a troca de informações e experiências, a compreensão crítica da realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional. Tudo isso poderá levar à criação de uma sociedade mais justa e igualitária.

Como criar redes de conhecimentos? O que significa aprender quando se trabalha com redes de conhecimentos?
Como inserir o uso de redes de conhecimentos na escola? O que cabe ao educador nessa criação?

A metáfora de rede considera o conhecimento como uma construção decorrente das interações do homem com o meio. À medida que o homem interage com o contexto e com os objetos aí existentes, ele atua sobre esses objetos, retira informações que lhe são significativas, identifica esses objetos e os incorpora à sua rede, transformando o meio e sendo transformado por ele.

O uso da TIC na criação de rede de conhecimentos traz subjacente a provisoriedade e a transitoriedade do conhecimento, cujos conceitos articulados constituem os nós dessa rede, flexível e sempre aberta a novas conexões, as quais favorecem compreender "problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais" (Morin, 2000, p. 14).

Com o uso da TIC e da Internet, pode-se navegar livremente pelos hipertextos de forma não seqüencial, sem uma trajetória predefinida, estabelecer múltiplas conexões, tornar-se mais participativo, comunicativo e criativo, libertar-se da distribuição homogênea de informações e assumir a comunicação multidirecional com vistas a tecer a própria rede de conhecimentos.

As conexões dessa rede surgem sem determinações precisas, incorporam o acaso, a indeterminação, a diversidade, a ambigüidade e a incerteza (Morin, 1996). Trata-se de uma constante abertura a novas interações, ao desafio de apreender a realidade em sua complexidade, em busca de compreender as múltiplas dimensões das situações que são enfrentadas, estabelecer vínculos (ligações) entre essas dimensões, conectá-las com o que já conhece (nós), representá-las, ampliá-las e transformá-las tendo em vista melhorar a qualidade de vida.

Na rede, aprender é descobrir significados, elaborar novas sínteses e criar elos (nós e ligações) entre parte e todo, unidade e diversidade, razão e emoção, individual e global, advindos da investigação sobre dúvidas temporárias, cuja compreensão leva ao levantamento de certezas provisórias ou a novos questionamentos (Fagundes, 1999) relacionados com a realidade.

O homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaboração na qual cada ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo que também se desenvolve. Todos aprendem juntos e em colaboração. "Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo" (Freire, 1993, p. 9).
Aprender em um processo colaborativo é planejar; desenvolver ações; receber, selecionar e enviar informações; estabelecer conexões; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a interaprendizagem, a competência de resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à busca e ao fazer por si mesmo (Silva, 2000). As informações são selecionadas, organizadas e contextualizadas segundo as necessidades e os interesses momentâneos do grupo, permitindo estabelecer múltiplas e mútuas relações e recursões, atribuindo-lhes um novo sentido, que ultrapassa a compreensão individual.

O grupo que trabalha em colaboração é autor e condutor do processo de interação e criação. Cada membro desse grupo é responsável pela própria aprendizagem e co-responsável pelo desenvolvimento do grupo.

Por meio de interações favorecidas pela TIC, cada participante do grupo confronta sua unidade de pensamento com a universalidade grupal, navega entre informações para estabelecer ligações com conhecimentos já adquiridos, comunica a forma como pensa, coloca-se aberto para compreender o pensamento do outro e, sobretudo, participa de um processo de construção colaborativo, cujos produtos decorrem da representação hipertextual, comunicação, conexão de idéias no computador, levantamento e teste de hipóteses, reflexões e depurações.

Nessa abordagem, a educação é concebida como um sistema aberto, "com mecanismos de participação e descentralização flexíveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decisões tomadas por grupos interdisciplinares" (Moraes, 1997, p. 68).

Tecer redes de conhecimento na escola significa assumir a ótica da interação e da colaboração entre alunos, professores, funcionários, dirigentes, especialistas e comunidade. Nessa perspectiva, o professor trabalha junto com os alunos e os incentiva a colaborarem entre si, o que favorece:

"uma mudança de atitude em relação à participação e compromisso do aluno e do professor, uma vez que olhar o professor como parceiro idôneo de aprendizagem será mais fácil, porque está mais próximo do tradicional. Enxergar seus colegas como colaboradores para seu crescimento, isto já significa uma mudança importante e fundamental de mentalidade no processo de aprendizagem" (Masetto, 2000, p.141).


Assim, as interações entre as pessoas que se envolvem na criação dos nós de suas redes de conhecimento propiciam as trocas individuais e a constituição de grupos que interagem, pesquisam e criam produtos ao mesmo tempo que se desenvolvem. Cada ser retira do hipertexto as informações que lhe são mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e transforma-as em uma nova representação hipertextual; ao mesmo tempo que se transforma, volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo.

Redefine-se o papel do professor: "mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (...), concentrando-se na criação, na gestão e na regulação das situações de aprendizagem" (Perrenoud, 2000, p. 139), cuja mediação propicia a aprendizagem significativa aos grupos e a cada aluno. Dessa forma, pode-se mobilizar os alunos para
a investigação e a problematização, alicerçados no desenvolvimento de projetos, na solução de problemas, nas reflexões individuais e coletivas, nos quais a interação e a colaboração subsidiam a representação hipertextual do conhecimento.

Ensinar é organizar situações de aprendizagem, criando condições que favoreçam a compreensão da complexidade do mundo, do contexto, do grupo, do ser humano e da própria identidade. Diz respeito a levantar ou incentivar a identificação de temas ou problemas de investigação, discutir sua importância, possibilitar a articulação entre diferentes pontos de vista, reconhecer distintos caminhos a seguir na busca de sua compreensão ou solução, negociar redefinições, incentivar a busca de distintas fontes de informações ou fornecer informações relevantes, favorecer a elaboração de conteúdos e a formalização de conceitos que propiciem a aprendizagem significativa.

Criar ambientes de aprendizagem com a presença da TIC significa utilizá-la para a representação, a articulação entre pensamentos, a realização de ações, o desenvolvimento de reflexões que questionam constantemente as ações e as submetem a uma avaliação contínua.
O professor que associa a TIC aos métodos ativos de aprendizagem desenvolve a habilidade técnica relacionada
ao domínio da tecnologia e, sobretudo, articula esse domínio com a prática pedagógica e com as teorias educacionais que o auxiliem a refletir sobre a própria prática e a transformá-la, visando explorar as potencialidades pedagógicas da TIC em relação à aprendizagem e à conseqüente constituição de redes de conhecimentos.

A aprendizagem é um processo de construção do aluno – autor de sua aprendizagem –, mas nesse processo o professor, além de criar ambientes que favoreçam a participação, a comunicação, a interação e o confronto de idéias dos alunos, também tem sua autoria. Cabe ao professor promover o desenvolvimento de atividades que provoquem o envolvimento e a livre participação do aluno, assim como a interação que gera a co-autoria e a articulação entre informações e conhecimentos, com vistas a construir novos conhecimentos que levem à compreensão do mundo e à atuação crítica no contexto.

O professor atua como mediador, facilitador, incentivador, desafiador, investigador do conhecimento, da própria prática e da aprendizagem individual e grupal. Ao mesmo tempo em que exerce sua autoria, o professor coloca-se como parceiro dos alunos, respeita-lhes o estilo de trabalho, a co-autoria e os caminhos adotados em seu processo evolutivo. Os alunos constroem o conhecimento por meio da exploração, da navegação, da comunicação, da troca, da representação, da criação/recriação, organização/ reorganização, ligação/religação, transformação e elaboração/reelaboração.

A incorporação da TIC na escola favorece a criação de redes individuais de significados e a constituição de uma comunidade de aprendizagem que cria sua própria rede virtual de interação e colaboração, caracterizada por avanços e recuos num movimento não linear de interconexões em um espaço complexo, que conduz ao desenvolvimento humano, educacional, social e cultural.

O movimento produzido pelo pensar em redes de conhecimento propicia ultrapassar as paredes da sala de aula e os muros da escola, rompendo com as amarras do estoque de informações contidas nas grades de programação de conteúdo. Dessa forma, parcela significativa desse contingente de analfabetos (de fato ou funcionais) poderá desenvolver a capacidade de utilizar a TIC na criação de suas redes de conhecimento, superando um grande obstáculo para a construção de uma sociedade mais justa, ética e humanitária.

Para incorporar a TIC na escola, é preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer continuamente a rede, criando e desatando novos nós conceituais que se inter-relacionam com a integração de diferentes tecnologias, com a linguagem hipermídia, as teorias educacionais, a aprendizagem do aluno, a prática do educador e a construção da mudança em sua prática, na escola e na sociedade. Essa mudança torna-se possível ao propiciar ao educador o domínio da TIC e o uso desta para inserir-se no contexto e no mundo, representar, interagir, refletir, compreender e atuar na melhoria de processos e produções, transformando-se e transformando-os.

Atividade 4.2

Desafios e possibilidades da integração de tecnologias ao currículo

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida – PUC-SP 

Maria Elisabette Brisola Brito Prado – UNICAMP e UNIBAN 

Após um período de estudos sobre porque, o que, para que utilizar tecnologias na educação, o 

campo de tecnologias na educação passou a englobar estudos sistemáticos sobre como 

conceber, gerir e avaliar os processos de ensino e de aprendizagem em função dos objetivos 

pedagógicos e respectivas estratégias e agora procura explicitar a integração entre tecnologias 

e desenvolvimento curricular. 

Os estudos sobre currículo ou sobre tecnologias e educação se desenvolveram durante algum 

tempo desarticulados entre si, o que dificultou o enfoque globalizante na análise dos desafios e 

problemas emergentes no âmbito da educação que se realiza no meio de uma sociedade 

caracterizada pela cultura tecnológica. Tal dicotomia tem conduzido à produção de concepções 

teóricas e atividades nem sempre coerentes entre si. 

Hoje emergem estudos que integram dois dos mais importantes temas do panorama educativo 

atual: tecnologias e currículo. Os estudos sobre esses dois temas têm se realizado em 

disciplinas acadêmicas independentes, o que muitas vezes conduzem a práticas nem sempre 

coerentes com as concepções teóricas abraçadas. 

Sejam quais forem os aspectos preponderantes que dificultaram a integração entre tecnologias 

e currículo, hoje são inegáveis as potencialidades do uso educativo de tecnologias. Mas este 

uso traz contribuições significativas à aprendizagem quando acontece integrado a um projeto 

curricular com clareza da intencionalidade pedagógica voltada ao desenvolvimento da 

capacidade de pensar e aprender com tecnologias. 

Deste modo, a integração entre currículo e tecnologias potencializa mudanças na 

aprendizagem, no ensino e na gestão da sala de aula. Porém, essas mudanças se concretizam 

quando compreendemos a concepção de currículo que almejamos desenvolver, identificamos 

as características intrínsecas das tecnologias que devem ser exploradas em atividades 

pedagógicas com intenções e objetivos claramente especificados, bem como entendemos que 

“a questão determinante não é a tecnologia, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia” 

(COSTA, 2005). 

Assim, a palavra chave é a integração entre tecnologias e currículo que se estabelece numa 

ótica de transformação da escola e da sala de aula em um espaço de experiência, de ensino e 

de aprendizagem ativa, de formação de cidadãos e de vivência democrática, ampliado pela 

presença das tecnologias. 

O desafio mais complexo desse processo está na criação de um design educacional que seja 

flexível e aberto ao desenvolvimento de propostas curriculares, metodologias de trabalho e 

estratégias de atuação docente, que leve em conta as contribuições das tecnologias 

disponíveis para o alcance dos objetivos; considere a articulação entre distintas mídias e a 

sinergia de integrá-las à atividade; explore as características da tecnologia digital de busca, 

seleção, articulação e produção de novas informações, comunicação multidirecional, 

representação e produção colaborativa de conhecimento. Design educacional (ALMEIDA e 

PRADO, 2008) é um processo dialético no qual forma e conteúdo, tecnologia e educação, se 

inter-relacionam e constituem o currículo construído na ação com a intenção explícita de 

favorecer ao aluno a aprendizagem significativa em um processo dialógico, que trabalha com o 

conhecimento em rede numa abordagem construtiva e sócio-interacionista.  

O design educacional do currículo que se desenvolve com a mediatização das tecnologias 

abarca as dimensões tecnológicas, pedagógicas, sócio-históricas, cognitivas e afetivas e 

considera a importância de integrar diferentes tecnologias das mais convencionais à tecnologia 

digital, de acordo com os objetivos pedagógicos da atividade, as características das 

tecnologias disponíveis e as condições contextuais.  

Assim, o design educacional se assemelha ao  design emergente apresentado por Cavallo 

(2003, p.393), “que se apóia nas inovações do uso da tecnologia digital, no gerenciamento e 

mudança educacional que esta tecnologia propicia”. Segundo Cavallo, uma proposta de design 

emergente implica em assumir uma postura investigativa do contexto aliada a uma postura de 

ousadia e de flexibilidade para criação de estratégias de aprendizagem que propiciem a 

construção de conhecimentos necessários para enfrentar uma situação desafiadora. Isto não 

significa atuar no caos e tampouco falta de propósito. O autor ilustra este estado da mesma 

forma “que um conjunto de jazz pode improvisar uma música mantendo a estrutura da 

harmonia entre seus elementos e os princípios teóricos de seu estilo” (p.392).  

Mais especificamente, o design educacional, consiste de uma ação pedagógica com uma 

intencionalidade clara de desenvolver um currículo a partir do esboço de um plano de trabalho 

que se delineia a priori e assume contornos específicos na ação conforme são identificados os 

conhecimentos, competências e habilidades dos alunos. 

Estas características dos alunos podem ser identificadas por meio da análise dos registros 

digitais de suas produções e das interlocuções que estabelecem com os colegas, com o 

professor e com as informações disponíveis. Assim, os registros fornecem indícios do modo de 

pensar, das expectativas, necessidades e potencial de aprender dos alunos e auxiliam a 

atuação docente voltada ao desenvolvimento de um currículo que parte do universo de 

significados dos alunos.  

Portanto, adotar a concepção de design educacional como base da prática pedagógica com o 

uso de tecnologias proporciona a integração de diferentes mídias ao currículo com foco na 

aprendizagem do aluno, em sua realidade de vida, interesses e preferências de aprendizagem 

(CAVELLUCCI e VALENTE, 2004). 3

Dessa forma, através de estratégias pedagógicas adequadas, prática e teoria se interrelacionam e dão o mote para o desenvolvimento do currículo concebido como construção 

social (GOODSON, 2001), cultural e histórica que envolve  conhecimento, poder,  tomada de 

decisão, produção de identidades (PACHECO, 2001) e de conhecimentos resultantes dos 

diversos processos individuais e globais de construção mentais influenciados pelas relações 

sociais. 

É importante ressaltar que as tecnologias digitais como instrumentos de informação e 

comunicação são constituídas de interfaces digitais, que fazem a mediação entre os sistemas 

computacionais ou entre estes sistemas e as pessoas ou ainda entre as pessoas por meio 

desses sistemas. Assim o uso dessas tecnologias implica em romper com a linearidade da 

representação do pensamento e implicam em  novas formas de expressar o pensamento, 

comunicar, perceber o espaço e o tempo, organizar e produzir conhecimento com o uso de 

múltiplas linguagens (escrita, visual, sonora...).  

Nesse sentido, as tecnologias digitais e respectivas interfaces hipermídia não se caracterizam 

apenas como recurso ou suporte, pois conforme afirma Manovich o conteúdo e a interface se 

entrelaçam e se misturam de tal modo que não podem mais ser considerados entidades 

separadas, isto é “a interface modela a forma pela qual o usuário concebe o próprio 

computador e determina como o usuário pensa qualquer objeto midiático que é acessado via 

computador” (BEIGUELMAN, 2003, p.68). Isto significa que a tecnologia digital faz parte do 

currículo, ainda que o objeto de estudos não seja a própria tecnologia. 

A perspectiva de conhecimento e currículo desenvolvidos em “contexto social e, originalmente, 

concebidos e construídos nesse contexto, (...) à luz da experiência partilhada” (GOODSON, 

2001, p. 32 e 74) são coerentes com a pedagogia de projetos (PRADO, 2005), com a 

integração de tecnologias ao currículo, bem como orientam o trabalho com projetos que têm as 

tecnologias como suporte à sua realização. 

O conceito de projeto implica compatibilizar aquilo que se deseja de uma nova abordagem de 

ensino e aprendizagem com a realidade do sistema escolar e com os propósitos da atividade 

em cena, a qual envolve colocar em ação um plano que antecipa uma realidade que ainda não 

aconteceu. Sob este enfoque Almeida (2002, p. 50) enfatiza que “o ser humano desenvolve 

projetos para transformar uma situação problemática em uma situação desejada a partir de um 

conjunto de ações que ele antevê como necessárias”. 

Plasticidade, abertura e flexibilidade são características intrínsecas a projetos, cuja proposição 

inicial representa uma negociação com os sujeitos de aprendizagem que leve em conta seus 

interesses, intenções e condições para descobrir algo novo, produzir conhecimento ou criar 

produtos, delineando “um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori” 

(FREIRE e PRADO, 1999, p. 113). 

Esta concepção teórica de projeto não é simples de ser concretizada. Embora seus princípios 

fundamentem as propostas pedagógicas inovadoras, o fato é que no momento da ação nem 4

sempre constatamos a sua presença nas atitudes e nos encaminhamentos pedagógico do 

professor. Esta situação deixa evidente que o saber dizer não garante o saber fazer, pois trata 

de uma questão que retrata a complexidade do processo de reconstrução da prática. Neste 

processo, Prado (1996) salienta que a mudança de concepções e atitudes não pode ser vista e 

tratada como ato mecânico; implica enfrentar desafios relacionados à reconstrução da prática, 

processo que envolve vivência reflexiva sobre a própria prática, articulada com novos 

referenciais e concepções.  

Com base nestes princípios e concepções, os aspectos fundamentais a enfatizar no processo 

de integração de tecnologias ao currículo no trabalho com projetos é a produção colaborativa 

de conhecimentos, o uso da tecnologia na aprendizagem e no desenvolvimento do currículo.  

Referências Bibliográficas 

ALMEIDA, M.E.B. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM, 2002.
ALMEIDA, M. E. B. e PRADO, M. E. B. B. Design da formação do professor em Cursos a
Distância: o currículo em ação. IV Colóquio Luso-Brasileiro sobre Questões Curriculares.
Florianópolis, SC, 2008.
CAVALLO, D. O Design emergente em ambientes de aprendizagem: Descobrindo e
construindo a partir do conhecimento indígena.  Teoria e Prática da Educação.
Universidade Estadual de Maringá, PR. Volume 6 – número 14 – Edição Especial, 2003.
CAVELLUCCI, L. B. e VALENTE, J. A. Preferências de aprendizagem: aprendendo na empresa
e criando oportunidades na escola.  Publicação interna. São Paulo: PUCSP, 2004.
COSTA, F.. As “Novas Tecnologias” ao Serviço do Currículo. Universidade de Lisboa, 2005.
Disponível em www.fcosta.pt.vu (consulta realizada em 02.07.2008).
FREIRE, F. M. P. e PRADO, M. E. B. B. Projeto Pedagógico: Pano de fundo para escolha de
um software educacional. In: Valente, J.A. (org.).  O computador na Sociedade do
Conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999.
GOODSON, I. F. O currículo em Mudança. Estudos na construção social do currículo. Portugal:
Porto Editora, 2001.
BEIGUELMAN, G.  O livro depois do livro. São Paulo: Peirópolis, 2003. Disponível em
http://www.scribd.com/doc/263437/o-livro-depois-do-livro. Consulta realizada em
07.07.2008.
PACHECO, J. A. Currículo e Tecnologia: a reorganização dos processos de aprendizagem. In
A. Estrela & J. Ferreira (org.)  Tecnologias em Educação: Estudos e Investigações.  X
Colóquio da AFIRSE. –  Tecnologias em Educação: estudos e investigações. Lisboa:
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, 2001. pp. 66-
76.
PRADO, M. E. B. B. O Uso do Computador no Curso de Formação de Professor: Um Enfoque
Reflexivo da Prática Pedagógica.  Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação,
UNICAMP, 1996.
PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações In: Moran, J. M.e
ALMEIDA, M. E. B.  Integração de tecnologias na educação.  Brasília, DF: SEED/MEC,
2005. Versão online disponível em:  http://www.tvebrasil.com.br/salto (consultado em
05.07.2008)

Atividade 4.1

Pedagogia de Projetos 

Introdução Pedagogia de Projetos e a resignificação dos espaços de aprendizagem

A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de desenvolver uma metodologia de trabalho pedagógico que valorize a participação do educando e do educador no processo ensino-aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração e desenvolvimento de cada Projeto de Trabalho. Os Projetos de Trabalho contribuem para uma resignificação dos espaços de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes (HERNANDEZ, 1998). Conhecer a realidade, refletir e intervir: trabalho coletivo de educador, educando, instituição e comunidade Acrescentamos a essa metodologia uma reflexão sobre a realidade social, orientando os Projetos de Trabalho para uma reflexão sobre as condições de vida da comunidade que o grupo faz parte, analisando-as em relação a um contexto sócio-político maior e elaborando propostas de intervenção que visem transformação social (FREIRE, 1997). Os Projetos de Trabalho permitem uma aprendizagem por meio da participação ativa dos educandos, vivenciando as situações-problema, refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos fatos. Ao educador compete resgatar as experiências do educando, auxiliá-lo na identificação de problemas, nas reflexões sobre eles e na concretização dessas reflexões em ações. Desenvolvimento de Projetos em torno de temas definidos coletivamente e a partir da realidade dos educandos Os temas gerais dos projetos, seus conteúdos específicos e a maneira como eles são desenvolvidos não devem ser propostos apenas pelo educador ou por pessoas que não estejam diretamente envolvidas no trabalho. Trata-se de uma ação coletiva envolvendo educador, educando, instituição e comunidade. A escolha dos temas e dos conteúdos específicos a serem trabalhados é de responsabilidade de todos e deve ser pensada de forma a contemplar a realidade do educando, a sua cultura e remeter a uma reflexão sobre Cidadania, gerando ações de intervenção social passíveis de serem viabilizadas. O educando é um sujeito ativo do processo de aprendizagem. O educando traz consigo uma história de vida, modos de viver e experiências culturais que devem ser valorizados no seu processo de desenvolvimento. Essa valorização se dá a partir do momento em que ele tem a oportunidade de decidir, opinar, debater, construir sua autonomia e seu comprometimento com o social, identificando-se como sujeito que usufrui e produz cultura, no pleno exercício de sua cidadania. Daí a importância de sua participação no desenvolvimento do Projeto de Trabalho desde o seu início. Conteúdos específicos são necessários no processo de formação. Simultaneamente a essa preocupação com a escolha do tema, deve-se lembrar que existem conteúdos específicos de informática para serem desenvolvidos paralelamente aos temas e que são necessários para o processo de formação. Desenvolvimento de módulos de aprendizagem para solucionar problemas concretos que surgem no desenvolvimento do trabalho O planejamento do Projeto de Trabalho deve prever que conteúdos específicos de informática serão trabalhados ao longo do processo de formação. À medida em que esses vão se tornando necessários, deverão ser criados os módulos de aprendizagem, que requerem uma pausa na elaboração do Projeto de Trabalho. Nessa pausa, os conceitos dos conteúdos específicos de informática serão trabalhados e em seguida incorporados ao Projeto em andamento. Por exemplo: um grupo desenvolve um Projeto de Trabalho sobre o lixo e detecta a necessidade de construir uma tabela para fazer um levantamento da quantidade de lixo produzida durante um mês por uma determinada família. Se esse grupo não souber usar a ferramenta computacional para construir uma tabela, esse é o momento de fazer uma pausa no Projeto de Trabalho e realizar um módulo de aprendizagem cujo conteúdo será a elaboração de tabelas usando a ferramenta computacional. Realizado esse módulo, o novo conteúdo será imediatamente incorporado ao Projeto de Trabalho, possibilitando uma aprendizagem que dá significado à técnica por relacioná-la a um contexto, em vez de se limitar a situações fictícias