Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
O uso da tecnologia de informação e comunicação (TIC) na escola carrega em si mesmo as contradições da sociedade contemporânea. De um lado, dados do IBGE (1999) apontam 13,3% de analfabetos com idade de 15 ou mais anos e média de 5,7 anos de estudos para pessoas de 10 ou mais anos de idade. Ressalta-se, ainda, a preocupação com os altos índices de analfabetos funcionais, considerados pelo IBGE como as pessoas que não completaram as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Por outro lado, o mundo digital invade nossas vidas e torna-se imperioso inserir-se na sociedade do conhecimento. Como superar essa contradição? Como participar da sociedade do conhecimento e, ao mesmo tempo, ajudar a diminuir esses índices que nos deixam abaixo de diversos países, inclusive os da América Latina?
Inserir-se na sociedade da informação não quer dizer apenas ter acesso à tecnologia de informação e comunicação (TIC), mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleção de informações que permitam a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto. Assim, o uso da TIC com vistas à criação de uma rede de conhecimentos favorece a democratização do acesso à informação, a troca de informações e experiências, a compreensão crítica da realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional. Tudo isso poderá levar à criação de uma sociedade mais justa e igualitária.
Como criar redes de conhecimentos? O que significa aprender quando se trabalha com redes de conhecimentos?
Como inserir o uso de redes de conhecimentos na escola? O que cabe ao educador nessa criação?
A metáfora de rede considera o conhecimento como uma construção decorrente das interações do homem com o meio. À medida que o homem interage com o contexto e com os objetos aí existentes, ele atua sobre esses objetos, retira informações que lhe são significativas, identifica esses objetos e os incorpora à sua rede, transformando o meio e sendo transformado por ele.
O uso da TIC na criação de rede de conhecimentos traz subjacente a provisoriedade e a transitoriedade do conhecimento, cujos conceitos articulados constituem os nós dessa rede, flexível e sempre aberta a novas conexões, as quais favorecem compreender "problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais" (Morin, 2000, p. 14).
Com o uso da TIC e da Internet, pode-se navegar livremente pelos hipertextos de forma não seqüencial, sem uma trajetória predefinida, estabelecer múltiplas conexões, tornar-se mais participativo, comunicativo e criativo, libertar-se da distribuição homogênea de informações e assumir a comunicação multidirecional com vistas a tecer a própria rede de conhecimentos.
As conexões dessa rede surgem sem determinações precisas, incorporam o acaso, a indeterminação, a diversidade, a ambigüidade e a incerteza (Morin, 1996). Trata-se de uma constante abertura a novas interações, ao desafio de apreender a realidade em sua complexidade, em busca de compreender as múltiplas dimensões das situações que são enfrentadas, estabelecer vínculos (ligações) entre essas dimensões, conectá-las com o que já conhece (nós), representá-las, ampliá-las e transformá-las tendo em vista melhorar a qualidade de vida.
Na rede, aprender é descobrir significados, elaborar novas sínteses e criar elos (nós e ligações) entre parte e todo, unidade e diversidade, razão e emoção, individual e global, advindos da investigação sobre dúvidas temporárias, cuja compreensão leva ao levantamento de certezas provisórias ou a novos questionamentos (Fagundes, 1999) relacionados com a realidade.
O homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaboração na qual cada ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo que também se desenvolve. Todos aprendem juntos e em colaboração. "Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo" (Freire, 1993, p. 9).
Aprender em um processo colaborativo é planejar; desenvolver ações; receber, selecionar e enviar informações; estabelecer conexões; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a interaprendizagem, a competência de resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à busca e ao fazer por si mesmo (Silva, 2000). As informações são selecionadas, organizadas e contextualizadas segundo as necessidades e os interesses momentâneos do grupo, permitindo estabelecer múltiplas e mútuas relações e recursões, atribuindo-lhes um novo sentido, que ultrapassa a compreensão individual.
O grupo que trabalha em colaboração é autor e condutor do processo de interação e criação. Cada membro desse grupo é responsável pela própria aprendizagem e co-responsável pelo desenvolvimento do grupo.
Por meio de interações favorecidas pela TIC, cada participante do grupo confronta sua unidade de pensamento com a universalidade grupal, navega entre informações para estabelecer ligações com conhecimentos já adquiridos, comunica a forma como pensa, coloca-se aberto para compreender o pensamento do outro e, sobretudo, participa de um processo de construção colaborativo, cujos produtos decorrem da representação hipertextual, comunicação, conexão de idéias no computador, levantamento e teste de hipóteses, reflexões e depurações.
Nessa abordagem, a educação é concebida como um sistema aberto, "com mecanismos de participação e descentralização flexíveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decisões tomadas por grupos interdisciplinares" (Moraes, 1997, p. 68).
Tecer redes de conhecimento na escola significa assumir a ótica da interação e da colaboração entre alunos, professores, funcionários, dirigentes, especialistas e comunidade. Nessa perspectiva, o professor trabalha junto com os alunos e os incentiva a colaborarem entre si, o que favorece:
"uma mudança de atitude em relação à participação e compromisso do aluno e do professor, uma vez que olhar o professor como parceiro idôneo de aprendizagem será mais fácil, porque está mais próximo do tradicional. Enxergar seus colegas como colaboradores para seu crescimento, isto já significa uma mudança importante e fundamental de mentalidade no processo de aprendizagem" (Masetto, 2000, p.141).
Assim, as interações entre as pessoas que se envolvem na criação dos nós de suas redes de conhecimento propiciam as trocas individuais e a constituição de grupos que interagem, pesquisam e criam produtos ao mesmo tempo que se desenvolvem. Cada ser retira do hipertexto as informações que lhe são mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e transforma-as em uma nova representação hipertextual; ao mesmo tempo que se transforma, volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo.
Redefine-se o papel do professor: "mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (...), concentrando-se na criação, na gestão e na regulação das situações de aprendizagem" (Perrenoud, 2000, p. 139), cuja mediação propicia a aprendizagem significativa aos grupos e a cada aluno. Dessa forma, pode-se mobilizar os alunos para
a investigação e a problematização, alicerçados no desenvolvimento de projetos, na solução de problemas, nas reflexões individuais e coletivas, nos quais a interação e a colaboração subsidiam a representação hipertextual do conhecimento.
Ensinar é organizar situações de aprendizagem, criando condições que favoreçam a compreensão da complexidade do mundo, do contexto, do grupo, do ser humano e da própria identidade. Diz respeito a levantar ou incentivar a identificação de temas ou problemas de investigação, discutir sua importância, possibilitar a articulação entre diferentes pontos de vista, reconhecer distintos caminhos a seguir na busca de sua compreensão ou solução, negociar redefinições, incentivar a busca de distintas fontes de informações ou fornecer informações relevantes, favorecer a elaboração de conteúdos e a formalização de conceitos que propiciem a aprendizagem significativa.
Criar ambientes de aprendizagem com a presença da TIC significa utilizá-la para a representação, a articulação entre pensamentos, a realização de ações, o desenvolvimento de reflexões que questionam constantemente as ações e as submetem a uma avaliação contínua.
O professor que associa a TIC aos métodos ativos de aprendizagem desenvolve a habilidade técnica relacionada
ao domínio da tecnologia e, sobretudo, articula esse domínio com a prática pedagógica e com as teorias educacionais que o auxiliem a refletir sobre a própria prática e a transformá-la, visando explorar as potencialidades pedagógicas da TIC em relação à aprendizagem e à conseqüente constituição de redes de conhecimentos.
A aprendizagem é um processo de construção do aluno – autor de sua aprendizagem –, mas nesse processo o professor, além de criar ambientes que favoreçam a participação, a comunicação, a interação e o confronto de idéias dos alunos, também tem sua autoria. Cabe ao professor promover o desenvolvimento de atividades que provoquem o envolvimento e a livre participação do aluno, assim como a interação que gera a co-autoria e a articulação entre informações e conhecimentos, com vistas a construir novos conhecimentos que levem à compreensão do mundo e à atuação crítica no contexto.
O professor atua como mediador, facilitador, incentivador, desafiador, investigador do conhecimento, da própria prática e da aprendizagem individual e grupal. Ao mesmo tempo em que exerce sua autoria, o professor coloca-se como parceiro dos alunos, respeita-lhes o estilo de trabalho, a co-autoria e os caminhos adotados em seu processo evolutivo. Os alunos constroem o conhecimento por meio da exploração, da navegação, da comunicação, da troca, da representação, da criação/recriação, organização/ reorganização, ligação/religação, transformação e elaboração/reelaboração.
A incorporação da TIC na escola favorece a criação de redes individuais de significados e a constituição de uma comunidade de aprendizagem que cria sua própria rede virtual de interação e colaboração, caracterizada por avanços e recuos num movimento não linear de interconexões em um espaço complexo, que conduz ao desenvolvimento humano, educacional, social e cultural.
O movimento produzido pelo pensar em redes de conhecimento propicia ultrapassar as paredes da sala de aula e os muros da escola, rompendo com as amarras do estoque de informações contidas nas grades de programação de conteúdo. Dessa forma, parcela significativa desse contingente de analfabetos (de fato ou funcionais) poderá desenvolver a capacidade de utilizar a TIC na criação de suas redes de conhecimento, superando um grande obstáculo para a construção de uma sociedade mais justa, ética e humanitária.
Para incorporar a TIC na escola, é preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer continuamente a rede, criando e desatando novos nós conceituais que se inter-relacionam com a integração de diferentes tecnologias, com a linguagem hipermídia, as teorias educacionais, a aprendizagem do aluno, a prática do educador e a construção da mudança em sua prática, na escola e na sociedade. Essa mudança torna-se possível ao propiciar ao educador o domínio da TIC e o uso desta para inserir-se no contexto e no mundo, representar, interagir, refletir, compreender e atuar na melhoria de processos e produções, transformando-se e transformando-os.
terça-feira, 26 de junho de 2012
quarta-feira, 13 de junho de 2012
Atividade 4.2
Desafios e possibilidades da integração de tecnologias ao currículo
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida – PUC-SP
Maria Elisabette Brisola Brito Prado – UNICAMP e UNIBAN
Após um período de estudos sobre porque, o que, para que utilizar tecnologias na educação, o
campo de tecnologias na educação passou a englobar estudos sistemáticos sobre como
conceber, gerir e avaliar os processos de ensino e de aprendizagem em função dos objetivos
pedagógicos e respectivas estratégias e agora procura explicitar a integração entre tecnologias
e desenvolvimento curricular.
Os estudos sobre currículo ou sobre tecnologias e educação se desenvolveram durante algum
tempo desarticulados entre si, o que dificultou o enfoque globalizante na análise dos desafios e
problemas emergentes no âmbito da educação que se realiza no meio de uma sociedade
caracterizada pela cultura tecnológica. Tal dicotomia tem conduzido à produção de concepções
teóricas e atividades nem sempre coerentes entre si.
Hoje emergem estudos que integram dois dos mais importantes temas do panorama educativo
atual: tecnologias e currículo. Os estudos sobre esses dois temas têm se realizado em
disciplinas acadêmicas independentes, o que muitas vezes conduzem a práticas nem sempre
coerentes com as concepções teóricas abraçadas.
Sejam quais forem os aspectos preponderantes que dificultaram a integração entre tecnologias
e currículo, hoje são inegáveis as potencialidades do uso educativo de tecnologias. Mas este
uso traz contribuições significativas à aprendizagem quando acontece integrado a um projeto
curricular com clareza da intencionalidade pedagógica voltada ao desenvolvimento da
capacidade de pensar e aprender com tecnologias.
Deste modo, a integração entre currículo e tecnologias potencializa mudanças na
aprendizagem, no ensino e na gestão da sala de aula. Porém, essas mudanças se concretizam
quando compreendemos a concepção de currículo que almejamos desenvolver, identificamos
as características intrínsecas das tecnologias que devem ser exploradas em atividades
pedagógicas com intenções e objetivos claramente especificados, bem como entendemos que
“a questão determinante não é a tecnologia, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia”
(COSTA, 2005).
Assim, a palavra chave é a integração entre tecnologias e currículo que se estabelece numa
ótica de transformação da escola e da sala de aula em um espaço de experiência, de ensino e
de aprendizagem ativa, de formação de cidadãos e de vivência democrática, ampliado pela
presença das tecnologias.
O desafio mais complexo desse processo está na criação de um design educacional que seja
flexível e aberto ao desenvolvimento de propostas curriculares, metodologias de trabalho e
estratégias de atuação docente, que leve em conta as contribuições das tecnologias
disponíveis para o alcance dos objetivos; considere a articulação entre distintas mídias e a
sinergia de integrá-las à atividade; explore as características da tecnologia digital de busca,
seleção, articulação e produção de novas informações, comunicação multidirecional,
representação e produção colaborativa de conhecimento. Design educacional (ALMEIDA e
PRADO, 2008) é um processo dialético no qual forma e conteúdo, tecnologia e educação, se
inter-relacionam e constituem o currículo construído na ação com a intenção explícita de
favorecer ao aluno a aprendizagem significativa em um processo dialógico, que trabalha com o
conhecimento em rede numa abordagem construtiva e sócio-interacionista.
O design educacional do currículo que se desenvolve com a mediatização das tecnologias
abarca as dimensões tecnológicas, pedagógicas, sócio-históricas, cognitivas e afetivas e
considera a importância de integrar diferentes tecnologias das mais convencionais à tecnologia
digital, de acordo com os objetivos pedagógicos da atividade, as características das
tecnologias disponíveis e as condições contextuais.
Assim, o design educacional se assemelha ao design emergente apresentado por Cavallo
(2003, p.393), “que se apóia nas inovações do uso da tecnologia digital, no gerenciamento e
mudança educacional que esta tecnologia propicia”. Segundo Cavallo, uma proposta de design
emergente implica em assumir uma postura investigativa do contexto aliada a uma postura de
ousadia e de flexibilidade para criação de estratégias de aprendizagem que propiciem a
construção de conhecimentos necessários para enfrentar uma situação desafiadora. Isto não
significa atuar no caos e tampouco falta de propósito. O autor ilustra este estado da mesma
forma “que um conjunto de jazz pode improvisar uma música mantendo a estrutura da
harmonia entre seus elementos e os princípios teóricos de seu estilo” (p.392).
Mais especificamente, o design educacional, consiste de uma ação pedagógica com uma
intencionalidade clara de desenvolver um currículo a partir do esboço de um plano de trabalho
que se delineia a priori e assume contornos específicos na ação conforme são identificados os
conhecimentos, competências e habilidades dos alunos.
Estas características dos alunos podem ser identificadas por meio da análise dos registros
digitais de suas produções e das interlocuções que estabelecem com os colegas, com o
professor e com as informações disponíveis. Assim, os registros fornecem indícios do modo de
pensar, das expectativas, necessidades e potencial de aprender dos alunos e auxiliam a
atuação docente voltada ao desenvolvimento de um currículo que parte do universo de
significados dos alunos.
Portanto, adotar a concepção de design educacional como base da prática pedagógica com o
uso de tecnologias proporciona a integração de diferentes mídias ao currículo com foco na
aprendizagem do aluno, em sua realidade de vida, interesses e preferências de aprendizagem
(CAVELLUCCI e VALENTE, 2004). 3
Dessa forma, através de estratégias pedagógicas adequadas, prática e teoria se interrelacionam e dão o mote para o desenvolvimento do currículo concebido como construção
social (GOODSON, 2001), cultural e histórica que envolve conhecimento, poder, tomada de
decisão, produção de identidades (PACHECO, 2001) e de conhecimentos resultantes dos
diversos processos individuais e globais de construção mentais influenciados pelas relações
sociais.
É importante ressaltar que as tecnologias digitais como instrumentos de informação e
comunicação são constituídas de interfaces digitais, que fazem a mediação entre os sistemas
computacionais ou entre estes sistemas e as pessoas ou ainda entre as pessoas por meio
desses sistemas. Assim o uso dessas tecnologias implica em romper com a linearidade da
representação do pensamento e implicam em novas formas de expressar o pensamento,
comunicar, perceber o espaço e o tempo, organizar e produzir conhecimento com o uso de
múltiplas linguagens (escrita, visual, sonora...).
Nesse sentido, as tecnologias digitais e respectivas interfaces hipermídia não se caracterizam
apenas como recurso ou suporte, pois conforme afirma Manovich o conteúdo e a interface se
entrelaçam e se misturam de tal modo que não podem mais ser considerados entidades
separadas, isto é “a interface modela a forma pela qual o usuário concebe o próprio
computador e determina como o usuário pensa qualquer objeto midiático que é acessado via
computador” (BEIGUELMAN, 2003, p.68). Isto significa que a tecnologia digital faz parte do
currículo, ainda que o objeto de estudos não seja a própria tecnologia.
A perspectiva de conhecimento e currículo desenvolvidos em “contexto social e, originalmente,
concebidos e construídos nesse contexto, (...) à luz da experiência partilhada” (GOODSON,
2001, p. 32 e 74) são coerentes com a pedagogia de projetos (PRADO, 2005), com a
integração de tecnologias ao currículo, bem como orientam o trabalho com projetos que têm as
tecnologias como suporte à sua realização.
O conceito de projeto implica compatibilizar aquilo que se deseja de uma nova abordagem de
ensino e aprendizagem com a realidade do sistema escolar e com os propósitos da atividade
em cena, a qual envolve colocar em ação um plano que antecipa uma realidade que ainda não
aconteceu. Sob este enfoque Almeida (2002, p. 50) enfatiza que “o ser humano desenvolve
projetos para transformar uma situação problemática em uma situação desejada a partir de um
conjunto de ações que ele antevê como necessárias”.
Plasticidade, abertura e flexibilidade são características intrínsecas a projetos, cuja proposição
inicial representa uma negociação com os sujeitos de aprendizagem que leve em conta seus
interesses, intenções e condições para descobrir algo novo, produzir conhecimento ou criar
produtos, delineando “um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori”
(FREIRE e PRADO, 1999, p. 113).
Esta concepção teórica de projeto não é simples de ser concretizada. Embora seus princípios
fundamentem as propostas pedagógicas inovadoras, o fato é que no momento da ação nem 4
sempre constatamos a sua presença nas atitudes e nos encaminhamentos pedagógico do
professor. Esta situação deixa evidente que o saber dizer não garante o saber fazer, pois trata
de uma questão que retrata a complexidade do processo de reconstrução da prática. Neste
processo, Prado (1996) salienta que a mudança de concepções e atitudes não pode ser vista e
tratada como ato mecânico; implica enfrentar desafios relacionados à reconstrução da prática,
processo que envolve vivência reflexiva sobre a própria prática, articulada com novos
referenciais e concepções.
Com base nestes princípios e concepções, os aspectos fundamentais a enfatizar no processo
de integração de tecnologias ao currículo no trabalho com projetos é a produção colaborativa
de conhecimentos, o uso da tecnologia na aprendizagem e no desenvolvimento do currículo.
Referências Bibliográficas
ALMEIDA, M.E.B. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM, 2002.
ALMEIDA, M. E. B. e PRADO, M. E. B. B. Design da formação do professor em Cursos a
Distância: o currículo em ação. IV Colóquio Luso-Brasileiro sobre Questões Curriculares.
Florianópolis, SC, 2008.
CAVALLO, D. O Design emergente em ambientes de aprendizagem: Descobrindo e
construindo a partir do conhecimento indígena. Teoria e Prática da Educação.
Universidade Estadual de Maringá, PR. Volume 6 – número 14 – Edição Especial, 2003.
CAVELLUCCI, L. B. e VALENTE, J. A. Preferências de aprendizagem: aprendendo na empresa
e criando oportunidades na escola. Publicação interna. São Paulo: PUCSP, 2004.
COSTA, F.. As “Novas Tecnologias” ao Serviço do Currículo. Universidade de Lisboa, 2005.
Disponível em www.fcosta.pt.vu (consulta realizada em 02.07.2008).
FREIRE, F. M. P. e PRADO, M. E. B. B. Projeto Pedagógico: Pano de fundo para escolha de
um software educacional. In: Valente, J.A. (org.). O computador na Sociedade do
Conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999.
GOODSON, I. F. O currículo em Mudança. Estudos na construção social do currículo. Portugal:
Porto Editora, 2001.
BEIGUELMAN, G. O livro depois do livro. São Paulo: Peirópolis, 2003. Disponível em
http://www.scribd.com/doc/263437/o-livro-depois-do-livro. Consulta realizada em
07.07.2008.
PACHECO, J. A. Currículo e Tecnologia: a reorganização dos processos de aprendizagem. In
A. Estrela & J. Ferreira (org.) Tecnologias em Educação: Estudos e Investigações. X
Colóquio da AFIRSE. – Tecnologias em Educação: estudos e investigações. Lisboa:
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, 2001. pp. 66-
76.
PRADO, M. E. B. B. O Uso do Computador no Curso de Formação de Professor: Um Enfoque
Reflexivo da Prática Pedagógica. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação,
UNICAMP, 1996.
PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações In: Moran, J. M.e
ALMEIDA, M. E. B. Integração de tecnologias na educação. Brasília, DF: SEED/MEC,
2005. Versão online disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto (consultado em
05.07.2008)
Atividade 4.1
Pedagogia de Projetos
Introdução Pedagogia de Projetos e a resignificação dos espaços de aprendizagem
A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de desenvolver uma metodologia de trabalho pedagógico que valorize a participação do educando e do educador no processo ensino-aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração e desenvolvimento de cada Projeto de Trabalho. Os Projetos de Trabalho contribuem para uma resignificação dos espaços de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes (HERNANDEZ, 1998). Conhecer a realidade, refletir e intervir: trabalho coletivo de educador, educando, instituição e comunidade Acrescentamos a essa metodologia uma reflexão sobre a realidade social, orientando os Projetos de Trabalho para uma reflexão sobre as condições de vida da comunidade que o grupo faz parte, analisando-as em relação a um contexto sócio-político maior e elaborando propostas de intervenção que visem transformação social (FREIRE, 1997). Os Projetos de Trabalho permitem uma aprendizagem por meio da participação ativa dos educandos, vivenciando as situações-problema, refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos fatos. Ao educador compete resgatar as experiências do educando, auxiliá-lo na identificação de problemas, nas reflexões sobre eles e na concretização dessas reflexões em ações. Desenvolvimento de Projetos em torno de temas definidos coletivamente e a partir da realidade dos educandos Os temas gerais dos projetos, seus conteúdos específicos e a maneira como eles são desenvolvidos não devem ser propostos apenas pelo educador ou por pessoas que não estejam diretamente envolvidas no trabalho. Trata-se de uma ação coletiva envolvendo educador, educando, instituição e comunidade. A escolha dos temas e dos conteúdos específicos a serem trabalhados é de responsabilidade de todos e deve ser pensada de forma a contemplar a realidade do educando, a sua cultura e remeter a uma reflexão sobre Cidadania, gerando ações de intervenção social passíveis de serem viabilizadas. O educando é um sujeito ativo do processo de aprendizagem. O educando traz consigo uma história de vida, modos de viver e experiências culturais que devem ser valorizados no seu processo de desenvolvimento. Essa valorização se dá a partir do momento em que ele tem a oportunidade de decidir, opinar, debater, construir sua autonomia e seu comprometimento com o social, identificando-se como sujeito que usufrui e produz cultura, no pleno exercício de sua cidadania. Daí a importância de sua participação no desenvolvimento do Projeto de Trabalho desde o seu início. Conteúdos específicos são necessários no processo de formação. Simultaneamente a essa preocupação com a escolha do tema, deve-se lembrar que existem conteúdos específicos de informática para serem desenvolvidos paralelamente aos temas e que são necessários para o processo de formação. Desenvolvimento de módulos de aprendizagem para solucionar problemas concretos que surgem no desenvolvimento do trabalho O planejamento do Projeto de Trabalho deve prever que conteúdos específicos de informática serão trabalhados ao longo do processo de formação. À medida em que esses vão se tornando necessários, deverão ser criados os módulos de aprendizagem, que requerem uma pausa na elaboração do Projeto de Trabalho. Nessa pausa, os conceitos dos conteúdos específicos de informática serão trabalhados e em seguida incorporados ao Projeto em andamento. Por exemplo: um grupo desenvolve um Projeto de Trabalho sobre o lixo e detecta a necessidade de construir uma tabela para fazer um levantamento da quantidade de lixo produzida durante um mês por uma determinada família. Se esse grupo não souber usar a ferramenta computacional para construir uma tabela, esse é o momento de fazer uma pausa no Projeto de Trabalho e realizar um módulo de aprendizagem cujo conteúdo será a elaboração de tabelas usando a ferramenta computacional. Realizado esse módulo, o novo conteúdo será imediatamente incorporado ao Projeto de Trabalho, possibilitando uma aprendizagem que dá significado à técnica por relacioná-la a um contexto, em vez de se limitar a situações fictícias
segunda-feira, 21 de maio de 2012
Atividade 3.6
Atividade3.6 a distância
Os desafios da linguagem no século XXI - Pedro Demo
De acordo com Pedro Demo "A linguagem do século XXI – tecnologia, internet – permite uma forma de aprendizado diferente." A escola ainda está dando os primeiros passos em relação ao uso da tecnologia enquanto lá fora a criança está em contato direto com diferentes formas tecnologicas. Demo diz que "A pedagogia precisa inventar um professor que já venha com uma cara diferente, não só para dar aulas e que seja tecnologicamente correto. Que mexa com as novas linguagens, que tenha blog, que participe desse mundo – isso é fundamental."
Certamente o uso de métodos
tecnologicos nos leva a assumirmos uma postura diferente em relação aos
tradicionais médotos de aprendizagem uma vez que a passividade em
aprender dá lugar a interação. Consequentemente a aprendizagem do aluno
acontecerá de forma muito mais verdadeira e concreta. Claro que diante
de tudo isso o educador precisa estar em constante aperfeiçoamento, como
afirma Demo "É preciso um curso grande, intensivo, especialização,
voltar para a universidade, de maneira que o professor se reconstrua."
Ou seja, tudo isso passa por investimento em educação e principalmente
investimento no PROFESSOR.
Pedro
Demo é professor do departamento de Sociologia da Universidade de
Brasília (UnB). PhD em Sociologia pela Universidade de Saarbrücken,
Alemanha, e pós-doutor pela University of California at Los Angeles
(UCLA), possui 76 livros publicados, envolvendo Sociologia e Educação.
No mês passado esteve em Curitiba para uma palestra.
O tema de sua palestra é “Os desafios da linguagem do século XXI para a aprendizagem na escola”.
Quais são os maiores desafios que professores e alunos enfrentam, envolvendo essa linguagem?
Quais são os maiores desafios que professores e alunos enfrentam, envolvendo essa linguagem?
A
escola está distante dos desafios do século XX. O fato é que quando as
crianças de hoje forem para o mercado, elas terão de usar computadores, e
a escola não usa. Algumas crianças têm acesso à tecnologia e se
desenvolvem de uma maneira diferente - gostam menos ainda da escola
porque acham que aprendem melhor na internet. As novas alfabetizações
estão entrando em cena, e o Brasil não está dando muita importância a
isso – estamos encalhados no processo do ler, escrever e contar. Na
escola, a criança escreve porque tem que copiar do quadro. Na internet,
escreve porque quer interagir com o mundo. A linguagem do século XXI –
tecnologia, internet – permite uma forma de aprendizado diferente. As
próprias crianças trocam informações entre si, e a escola está longe
disso. Não acho que devemos abraçar isso de qualquer maneira, é preciso
ter espírito crítico - mas não tem como ficar distante. A tecnologia vai
se implantar aqui “conosco ou sem nosco”.
A linguagem do século XXI envolve apenas a internet?
Geralmente
se diz linguagem de computador porque o computador, de certa maneira, é
uma convergência. Quando se fala nova mídia, falamos tanto do
computador como do celular. Então o que está em jogo é o texto impresso.
Primeiro, nós não podemos jogar fora o texto impresso, mas talvez ele
vá se tornar um texto menos importante do que os outros. Um bom exemplo
de linguagem digital é um bom jogo eletrônico – alguns são considerados
como ambientes de boa aprendizagem. O jogador tem que fazer o avatar
dele – aquela figura que ele vai incorporar para jogar -, pode mudar
regras de jogo, discute com os colegas sobre o que estão jogando. O jogo
coloca desafios enormes, e a criança aprende a gostar de desafios.
Também há o texto: o jogo vem com um manual de instruções e ela se
obriga a ler. Não é que a criança não lê – ela não lê o que o adulto
quer que ele leia na escola. Mas quando é do seu interesse, lê sem
problema. Isso tem sido chamado de aprendizagem situada – um aprendizado
de tal maneira que apareça sempre na vida da criança. Aquilo que ela
aprende, quando está mexendo na internet, são coisas da vida. Quando ela
vai para a escola não aparece nada. A linguagem que ela usa na escola,
quando ela volta para casa ela não vê em lugar nenhum. E aí, onde é que
está a escola? A escola parece um mundo estranho. As linguagens, hoje,
se tornaram multimodais. Um texto que já tem várias coisas inclusas.
Som, imagem, texto, animação, um texto deve ter tudo isso para ser
atrativo. As crianças têm que aprender isso. Para você fazer um blog,
você tem que ser autor – é uma tecnologia maravilhosa porque puxa a
autoria. Você não pode fazer um blog pelo outro, o blog é seu, você tem
que redigir, elaborar, se expor, discutir. É muito comum lá fora, como
nos Estados Unidos, onde milhares de crianças de sete anos que já são
autoras de ficção estilo Harry Potter no blog, e discutem animadamente
com outros autores mirins. Quando vão para a escola, essas crianças se
aborrecem, porque a escola é devagar.
Então a escola precisa mudar para acompanhar o ritmo dos alunos?
Precisa,
e muito. Não que a escola esteja em risco de extinção, não acredito que
a escola vai desaparecer. Mas nós temos que restaurar a escola para ela
se situar nas habilidades do século XXI, que não aparecem na escola.
Aparecem em casa, no computador, na internet, na lan house, mas não na
escola. A escola usa a linguagem de Gutenberg, de 600 anos atrás. Então
acho que é aí que temos que fazer uma grande mudança. Para mim, essa
grande mudança começa com o professor. Temos que cuidar do professor,
porque todas essas mudanças só entram bem na escola se entrarem pelo
professor – ele é a figura fundamental. Não há como substituir o
professor. Ele é a tecnologia das tecnologias, e deve se portar como
tal.
Qual é a diferença da interferência da linguagem mais tecnológica para, como o senhor falou, a linguagem de Gutenberg?
Cultura
popular. O termo mudou muito, e cultura popular agora é mp3, dvd,
televisão, internet. Essa é a linguagem que as crianças querem e
precisam. Não exclui texto. Qual é a diferença? O texto, veja bem, é de
cima para baixo, da esquerda para a direita, linha por linha, palavra
por palavra, tudo arrumadinho. Não é real. A vida real não é
arrumadinha, nosso texto que é assim. Nós ficamos quadrados até por
causa desses textos que a gente faz. A gente quer pensar tudo
seqüencial, mas a criança não é seqüencial. Ela faz sete, oito tarefas
ao mesmo tempo – mexe na internet, escuta telefone, escuta música, manda
email, recebe email, responde - e ainda acham que na escola ela deve
apenas escutar a aula. Elas têm uma cabeça diferente. O texto impresso
vai continuar, é o texto ordenado. Mas vai entrar muito mais o texto da
imagem, que não é hierárquico, não é centrado, é flexível, é maleável.
Ele permite a criação conjunta de algo, inclusive existe um termo
interessante para isso que é “re-mix” – todos os textos da internet são
re-mix, partem de outros textos. Alguns são quase cópias, outros já são
muito bons, como é um texto da wikipedia (que é um texto de enciclopédia
do melhor nível).
Qual a sua opinião sobre o internetês?
Assim
como é impossível imaginar que exista uma língua única no mundo, também
existem as línguas concorrentes. As sociedades não se unificam por
língua, mas sim por interesses comuns, por interatividade (como faz a
internet por exemplo). A internet usa basicamente o texto em inglês, mas
admite outras culturas. Eu não acho errado que a criança que usa a
internet invente sua maneira de falar. No fundo, a gramática rígida
também é apenas uma maneira de falar. A questão é que pensamos que o
português gramaticalmente correto é o único aceitável, e isso é bobagem.
Não existe uma única maneira de falar, existem várias. Mas com a
liberdade da internet as pessoas cometem abusos. As crianças, às vezes,
sequer aprendem bem o português porque só ficam falando o internetês.
Acho que eles devem usar cada linguagem isso no ambiente certo – e isso
implica também aprender bem o português correto.
O senhor é um grande escritor na área de educação, e tem vários livros publicados. Desses livros qual é o seu preferido?
Posso
dizer uma coisa? Eu acho que todos os livros vão envelhecendo, e eu vou
deixando todos pelo caminho. Não há livro que resista ao tempo. Mas um
dos que eu considero com mais impacto – e não é o que eu prefiro – é o
livro sobre a LDB (A Nova LDB: Ranços e Avanços), que chegou a 20 e
tantas edições. É um livro que eu não gosto muito, que eu não considero
um bom livro, mas... Outros livros que eu gosto mais saíram menos,
depende muito das circunstâncias. Eu gosto sobretudo de um livrinho que
eu publiquei em 2004, chamado Ser Professor é Cuidar que o Aluno
Aprenda. É o ponto que eu queria transmitir a todos os professores: ser
professor não é dar aulas, não é instruir, é cuidar que o aluno aprenda.
Partir do aluno, da linguagem dele, e cuidar dele, não dar aulas. O
professor gosta de dar aula, e os dados sugerem que quanto mais aulas,
menos o aluno aprende. O professor não acredita nisso, acha que isso é
um grande disparate. Mas é verdade. É melhor dar menos aulas e cuidar
que o aluno pesquise, elabore, escreva - aprenda. Aí entra a questão da
linguagem de mídia: a língua hoje não é dos gramáticos, é de quem usa a
internet. Então a língua vai andar mais, vai ter que se contorcer, vai
ser mais maleável.
Então o professor gosta de dar aulas deve mudar esse pensamento?
É
um grande desafio: cuidar do professor, arrumar uma pedagogia na qual
ele nasça de uma maneira diferente, não seja só vinculado a dar aulas. A
pedagogia precisa inventar um professor que já venha com uma cara
diferente, não só para dar aulas e que seja tecnologicamente correto.
Que mexa com as novas linguagens, que tenha blog, que participe desse
mundo – isso é fundamental. Depois, quando ele está na escola, ele
precisa ter um reforço constante para aprender. É preciso um curso
grande, intensivo, especialização, voltar para a universidade, de
maneira que o professor se reconstrua. Um dos desejos que nós temos é de
que o professor produza material didático próprio, que ainda é
desconhecido no Brasil. Ele tem que ter o material dele, porque a gente
só pode dar aula daquilo que produz - essa é a regra lá fora. Quem não
produz não pode dar aula, porque vai contar lorota. Não adianta também
só criticar o professor, ele é uma grande vítima de todos esses anos de
descaso, pedagogias e licenciaturas horríveis, encurtadas cada vez mais,
ambientes de trabalho muito ruins, salários horrorosos... Também nós
temos que, mais que criticar, cuidar do professor para que ele se
coloque a altura da criança. E também, com isso, coloque à altura da
criança a escola – sobretudo a escola pública, onde grande parte da
população está.
Fonte: Nota 10
segunda-feira, 14 de maio de 2012
Sugestões de sites para realização da atividade 3.2
http://www.fmu.br/game/home.asp : Reforma ortográfica em um jogo on line. Bem interessante.
http://pib.socioambiental.org/ : Excelente para desenvolver atividades que tratam da cultura indígena e que atende à Lei 11.645.
http://www.elianepotiguara.org.br/documento1.html: Ótimo site para trabalhar a Lei 11.645. O site ocupa-se principalmente de abordar assuntos atuais relacionados aos índios Brasil como roubo de conhecimento, racismo, demarcação de terra.
http://www.arteducacao.pro.br/hist_da_arte/hist_da_arte_prebrasil.htm: Aborda aspectos importantes da manifestação artística indígena, tais como: arte utilitária, as culturas indígenas, a arte do trançado e da tecelagem, cerâmica, plumária, máscaras e a pintura corporal.
Neste link, além de encontrarmos a biografia e a bibliografia da autora Ruth Rocha, também estão disponíveis várias atividades interessantes para as crianças do ensino fundamental 1º segmento: cruzadinhas, forma-palavras, palavras mutantes e 19 histórias para ler on line.
Os quatro são excelentes sites que trazem muitas atividades lúdicas como jogos, passatempo e filmes, além das histórias em quadrinhos que podem ser lidas on line, favorecendo o desenvolvimento do gosto pela leitura.
http://www.divertudo.com.br/: Muita leitura e diversão com charadas e adivinhas, jogos, ilusão de ótica, uma Oficina de HQ e de poesias e muito mais. Muito legal.
http://www.plenarinho.gov.br/: Site da Câmara dos Deputados traz entre outros aspectos com o objetivo de construir a cidadania, um interessante jogo sobre orçamento. É muito interessante mesmo para se entender como devem ocorrer as políticas públicas nos municípios.
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/matematica/index.html: Esse site apresenta uma oficina de origami muito interessante desenvolvida pela Professora Cristiane Marcelino, do CIEP 178 João Saldanha, em Belford Roxo, com a colaboração da origamista Jaciara Grzybowski, Presidente do grupo de difusão e estudos de origami do Brasil - Dobras Brasil.
Retirado DAQUI
ESSES SÃO APENAS ALGUNS ENTRE TANTOS OUTROS QUE PODEM SER UTILIZADOS EM AULAS.
quarta-feira, 25 de abril de 2012
ATIVIDADE A DISTÂNCIA ATIVIDADE 2.6 – Leitura do texto: Pingos nos is: a importância das comunidades em rede
ATIVIDADE A DISTÂNCIA ATIVIDADE 2.6 – Leitura do texto: Pingos nos is: a importância das comunidades em rede
Enviar
o resumo do texto para Biblioteca, Material do Curso, Tema: Atividade 2.6,
subtema: “Reflexões sobre o texto”;
- Leia o texto Pingos nos is: a importância das comunidades em rede, em seguida faça um breve resumo levantando os pontos principais.
- O trabalho pode ser feito em grupo, porém lembrem-se que para enviar para a biblioteca o trabalho deve ser renomeado por cada cursista.
- Para chegar a biblioteca, vá até o endereço www.eproinfo.mec.gov.br, clique em biblioteca-material do curso- enviar material, preencha os campos e envie o material.
Pingos
nos is: a importância das comunidades em rede
Em menos
de 15 anos, a Internet – e com ela o ambiente em rede a longa distância –
surgiu como uma nova ferramenta de comunicação acessível a usuários domésticos
e empresariais.
Saltando
do uso restrito a alguns poucos pesquisadores enclausurados em sombrios centros
de pesquisa, passou a crescer a uma taxa média anual de 14%, até atingir cerca
de 1 bilhão de usuários no final de 2005, segundo pesquisa da eMarketer
(www.emarketer.com).
Trata-se
de um fenômeno espantoso, ainda mais por não ter sido promovido, difundido ou
controlado por governos ou empresas – uma tsunami totalmente sem aviso ou
patrocinador.
Hoje, é
impossível explicar a Internet com os óculos e conceitos do passado – desde seu
surgimento praticamente autônomo até as conseqüências mais visíveis como o MP3,
o Linux, o Kazaa, a Amazon, o Google, o Orkut e o Skype, que enfrentam do nada,
e de repente, poderosos monopólios estabelecidos.
Isso
vale também para os avanços da ciência, como a cura de doenças, o mapeamento e
seqüenciamento do genoma humano2,
e as novas conquistas em física quântica ou nanotecnologia...
Quando
lemos sobre essa rica história, constatamos um destaque justo para os
empreendedores destes projetos – mas são raros os que atribuem a devida importância
ao fundamental e decisivo papel das comunidades em rede (articuladas ou não)
para que cada um desses fenômenos eclodisse até a escala planetária dos
bilhões.
Um erro,
aliás, cometido com muita freqüência – e com graves conseqüências, quando
decidimos realizar projetos no ambiente de rede.
Um dos
que valorizam esta outra e relevante história é o sociólogo espanhol Manuel
Castells, que em seu livro A Galáxia da Internet 3
reconhece: "A história da criação e do desenvolvimento da
Internet é a história de uma aventura humana extraordinária. Ela põe em relevo
a capacidade que as pessoas têm de transcender metas institucionais, superar
barreiras burocráticas e subverter valores estabelecidos no processo de
inaugurar um mundo novo. Reforça também a idéia de que a cooperação e a
liberdade de informação podem ser mais propícias à inovação do que a competição
e o direito de propriedade."
E o
filósofo francês Pierre Lévy, o mais lúcido estudioso do assunto, assina embaixo,
logo na introdução de seu livro Cibercultura:
“O
crescimento do ciberespaço resulta de um movimento internacional de jovens
ávidos para experimentar, coletivamente, formas de comunicação diferentes
daquelas que as mídias clássicas
nos
propõem.”
Este
exército silencioso e invisível de usuários articulados está aí, desenvolvendo,
divulgando, comentando, distribuindo, defendendo, multiplicando – em suma,
construindo um novo ambiente de comunicação, inovação e conhecimento.
Estas
comunidades em rede são o epicentro dos projetos inovadores do futuro, sejam
elas articuladas em torno de um objetivo específico, sejam desarticuladas,
atuando como canais de rápida divulgação e distribuição de idéias e produtos,
de efeito efetivamente viral, de multiplicação e difusão rápida de determinada
idéia ou produto.
Fomos
descobrindo esta nova e curiosa realidade – e este novo e intrigante cenário –
ao analisar nossas experiências e o que apreendemos dela, ao longo dos inumeráveis
projetos desenvolvidos nos últimos 15 anos.
Nesse
período, todos nós, de alguma forma, tentamos instintivamente transpor para a
rede – dos Websites aos projetos de gestão de conhecimento – o modelo
verticalizado dos meios de comunicação do passado – em que havia um emissor e
uma platéia passiva, sem ferramentas interativas à disposição.
Hoje,
existe a nova possibilidade da comunicação horizontal – que, como veremos,
passará a dar mais uma opção ao ser humano, nos possibilitando uma forma
multidirecional de interação.
Como
vemos na figura abaixo:
FIGURA 1 –
A COMUNICAÇÃO ANTES DO AMBIENTE DE REDE
Víamos
que várias tentativas fracassavam, mas sem que nenhum de nós – profissionais ou
simples usuários – soubesse exatamente a razão. Mas nossa observação já intuía
que alguns usuários experimentavam novos parâmetros, utilizando-se aqui e ali
de um novo paradigma, de uma nova possibilidade: a comunicação de muitos para muitos
a distância – uma nova forma de interagir
propiciada
pelo ambiente de rede.
Este
novo paradigma de comunicação começou de forma intensa e promissora em pequenos
ambientes inovadores e tem se alastrado para grupos maiores, já alterando e
ampliando agora, e com promessas de modificar muito mais a longo prazo, a
maneira como os seres humanos se comunicam e produzem conhecimento e riqueza.
Antes
que os críticos do otimismo nos apedrejem, é bom frisar desde já: o novo
ambiente de rede permite, viabiliza
e deixa brechas para
que este espaço de comunicação floresça. No entanto, ele não é nenhuma garantia
de sucesso: é uma condição necessária – mas não suficiente!
Ou seja:
estar na rede não nos faz, necessariamente, gerar inovação ou conhecimento.
Colocar um usuário diante de um computador conectado não o deixará mais
integrado ao mundo moderno – como, aliás, temos visto em diversos projetos de
Inclusão Digital no Brasil e no mundo. Publicar um site da empresa na Web não
significa inexoravelmente novos negócios – uma conclusão a que grande parte dos
milhares de empreendedores acabou chegando depois de uma série de aventuras e
dispendiosos investimentos com Websites.
Mais,
até: estimular um projeto de gestão de conhecimento verticalizado não torna os
participantes mais aptos a enfrentar os desafios de inovação colocados pelo
cenário atual.
A rede
simplesmente propicia uma nova forma de se comunicar e gerar conhecimento, e
tem servido e servirá para determinados grupos com determinado perfil – a
partir de algumas condições específicas, que vamos apresentar neste livro.
Mas de
uma coisa não temos dúvida: o poder transformador deste novo paradigma à
disposição de grupos visionários é poderoso – como já foram outros, em
diferentes momentos da história do ser humano.
Hoje,
consumidores querem criticar produtos que apresentam defeito e ouvir a crítica
de seu vizinho. Pesquisadores se unem para trocar experiências.
Pacientes
já não se contentam apenas com o que diz seu médico.
Pela
primeira vez na história humana, temos um ambiente que permite a comunicação
multidirecional à distância e em escala global. E se massifica o espaço da
troca em rede do muitos para muitos.
Resultado:
quem não tiver incorporado profundamente este novo conceito sempre tenderá a
trabalhar na rede de forma parcial e, por que não dizer?, equivocada – baseado
nos paradigmas anteriores, que não extraíam dela seu principal potencial.
Os
projetos com esta filosofia antiga em um meio novo tendem a ser menosprezados
pelos usuários – que, a partir do momento em que estabelecem contato com a
possibilidade interativa, não querem voltar para trás.
É um
desejo legítimo do ser humano: sempre ir adiante, pois quanto mais interativos
formos, mais exigiremos interatividade no futuro. A melhor saída?
Aprofundar
o conhecimento deste novo ambiente para que possamos potencializar aquilo que
muitos, na prática, já estão fazendo!
Para
entender este novo cenário com mais detalhes, vale a pena nos aprofundarmos um
pouco na história da comunicação humana e das mudanças dos paradigmas da
comunicação.
Assinar:
Comentários (Atom)